Secara tradisinya, pendidik telah mengajar pemeriksaan fizikal (PE) kepada pendatang baru (pelatih), walaupun terdapat cabaran dengan pengambilan dan kos, serta cabaran dengan teknik standard.
Kami mencadangkan model yang menggunakan pasukan standard instruktur pesakit (SPI) dan pelajar perubatan tahun keempat (MS4S) untuk mengajar kelas pendidikan jasmani kepada pelajar premedikal, memanfaatkan sepenuhnya pembelajaran kerjasama dan peer yang dibantu.
Survei pelajar pra-perkhidmatan, MS4 dan SPI mendedahkan persepsi positif terhadap program ini, dengan pelajar MS4 melaporkan peningkatan yang signifikan dalam identiti profesional mereka sebagai pendidik. Prestasi pelajar pra-amalan pada peperiksaan kemahiran klinikal musim bunga adalah sama atau lebih baik daripada prestasi pra-program mereka.
Pasukan SPI-MS4 secara berkesan dapat mengajar pelajar baru mekanik dan asas klinikal pemeriksaan fizikal baru.
Pelajar perubatan baru (pelajar pra-perubatan) mempelajari pemeriksaan fizikal asas (PE) pada permulaan sekolah perubatan. Mengendalikan kelas pendidikan jasmani untuk pelajar sekolah persediaan. Secara tradisinya, penggunaan guru juga mempunyai kelemahan, iaitu: 1) mereka mahal; 3) mereka sukar untuk merekrut; 4) mereka sukar untuk menyeragamkan; 5) nuansa mungkin timbul; Kesalahan yang tidak dijawab dan jelas [1, 2] 6) mungkin tidak biasa dengan kaedah pengajaran berasaskan bukti [3] 7) mungkin merasakan kebolehan pengajaran pendidikan jasmani tidak mencukupi [4];
Model latihan latihan yang berjaya telah dibangunkan menggunakan pesakit sebenar [5], pelajar perubatan kanan atau penduduk [6, 7], dan orang awam [8] sebagai pengajar. Adalah penting untuk diperhatikan bahawa semua model ini mempunyai persamaan bahawa prestasi pelajar dalam pelajaran pendidikan jasmani tidak berkurangan kerana pengecualian penyertaan guru [5, 7]. Walau bagaimanapun, pendidik awam tidak mempunyai pengalaman dalam konteks klinikal [9], yang penting bagi pelajar untuk dapat menggunakan data olahraga untuk menguji hipotesis diagnostik. Untuk menangani keperluan penyeragaman dan konteks klinikal dalam pengajaran pendidikan jasmani, sekumpulan guru menambah latihan diagnostik yang didorong oleh hipotesis untuk pengajaran mereka [10]. Di Sekolah Perubatan George Washington University (GWU), kami menangani keperluan ini melalui model pasukan pendidik pesakit (SPI) dan pelajar perubatan kanan (MS4S). (Rajah 1) SPI dipasangkan dengan MS4 untuk mengajar PE kepada pelatih. SPI menyediakan kepakaran dalam mekanik peperiksaan MS4 dalam konteks klinikal. Model ini menggunakan pembelajaran kolaboratif, yang merupakan alat pembelajaran yang kuat [11]. Kerana SP digunakan di hampir semua sekolah perubatan AS dan banyak sekolah antarabangsa [12, 13], dan banyak sekolah perubatan mempunyai program fakulti pelajar, model ini mempunyai potensi untuk aplikasi yang lebih luas. Tujuan artikel ini adalah untuk menggambarkan model latihan sukan pasukan SPI-MS4 yang unik ini (Rajah 1).
Penerangan ringkas mengenai model pembelajaran kolaboratif MS4-SPI. MS4: SPI Pelajar Perubatan Tahun Keempat: Pengajar Pesakit Standard;
Diagnosis fizikal yang diperlukan (PDX) di GWU adalah salah satu komponen kursus kemahiran klinikal pra-kerajang dalam bidang perubatan. Komponen lain: 1) integrasi klinikal (sesi kumpulan berdasarkan prinsip PBL); 2) wawancara; 3) Latihan Formatif OSCE; 4) latihan klinikal (penggunaan kemahiran klinikal dengan mengamalkan doktor); 5) bimbingan untuk pembangunan profesional; PDX bekerja dalam kumpulan 4-5 pelatih yang bekerja pada pasukan SPI-MS4 yang sama, bertemu 6 kali setahun selama 3 jam setiap satu. Saiz kelas adalah kira -kira 180 pelajar, dan setiap tahun antara 60 dan 90 MS4 pelajar dipilih sebagai guru untuk kursus PDX.
MS4 menerima latihan guru melalui ceramah kami (Pengajaran dan Kemahiran Pengajaran) Guru Lanjutan Elektif, yang merangkumi bengkel mengenai prinsip pembelajaran dewasa, kemahiran mengajar, dan memberi maklum balas [14]. SPIS menjalani program latihan membujur yang intensif yang dibangunkan oleh Penolong Pengarah Pusat Simulasi Kelas kami (JO). Kursus SP disusun di sekitar garis panduan yang dibangunkan oleh guru yang termasuk prinsip pembelajaran dewasa, gaya pembelajaran, dan kepimpinan dan motivasi kumpulan. Khususnya, latihan SPI dan penyeragaman berlaku dalam beberapa fasa, bermula pada musim panas dan berterusan sepanjang tahun sekolah. Pelajaran termasuk bagaimana mengajar, berkomunikasi dan menjalankan kelas; bagaimana pelajaran sesuai dengan kursus yang lain; bagaimana memberi maklum balas; bagaimana menjalankan latihan fizikal dan mengajar mereka kepada pelajar. Untuk menilai kecekapan untuk program ini, SPIS mesti lulus ujian penempatan yang ditadbir oleh ahli fakulti SP.
MS4 dan SPI turut mengambil bahagian dalam bengkel pasukan dua jam bersama-sama untuk menggambarkan peranan pelengkap mereka dalam merancang dan melaksanakan kurikulum dan menilai pelajar memasuki latihan pra-perkhidmatan. Struktur asas bengkel ini adalah model GRPI (matlamat, peranan, proses dan faktor interpersonal) dan teori pembelajaran transformasi Mezirow (proses, premis dan kandungan) untuk mengajar konsep pembelajaran interdisipliner (tambahan) [15, 16]. Bekerja bersama sebagai guru bersama adalah konsisten dengan teori pembelajaran sosial dan pengalaman: Pembelajaran dicipta di bursa sosial antara ahli pasukan [17].
Kurikulum PDX disusun di sekitar model teras dan kluster (C+C) [18] untuk mengajar PE dalam konteks penalaran klinikal selama 18 bulan, dengan setiap kurikulum kluster yang difokuskan pada persembahan pesakit biasa. Pelajar pada mulanya akan mengkaji komponen pertama C+C, peperiksaan motor 40 soalan yang meliputi sistem organ utama. Peperiksaan asas adalah pemeriksaan fizikal yang mudah dan praktikal yang kurang dikenali secara kognitif daripada pemeriksaan umum tradisional. Peperiksaan teras adalah sesuai untuk menyediakan pelajar untuk pengalaman klinikal awal dan diterima oleh banyak sekolah. Pelajar kemudian beralih ke komponen kedua C+C, kluster diagnostik, yang merupakan sekumpulan H & PS yang didorong oleh hipotesis yang dianjurkan di sekitar persembahan klinikal umum yang direka untuk membangunkan kemahiran penalaran klinikal. Kesakitan dada adalah contoh manifestasi klinikal seperti (Jadual 1). Kluster mengekstrak aktiviti teras dari peperiksaan utama (misalnya, auscultation jantung asas) dan menambah aktiviti khusus, khusus yang membantu membezakan keupayaan diagnostik (contohnya, mendengar bunyi jantung tambahan di kedudukan dekubitus sisi). C+C diajar dalam tempoh 18 bulan dan kurikulum berterusan, dengan pelajar pertama dilatih dalam kira-kira 40 peperiksaan motor teras dan kemudian, apabila siap, bergerak ke dalam kumpulan, masing-masing menunjukkan prestasi klinikal yang mewakili modul sistem organ. Pengalaman pelajar (contohnya, sakit dada dan sesak nafas semasa sekatan cardiorespiratory) (Jadual 2).
Sebagai persediaan untuk kursus PDX, pelajar pra-doktoral mempelajari protokol diagnostik yang sesuai (Rajah 2) dan latihan fizikal dalam manual PDX, buku teks diagnostik fizikal, dan video penjelasan. Jumlah masa yang diperlukan untuk pelajar bersedia untuk kursus ini adalah kira-kira 60-90 minit. Ia termasuk membaca paket cluster (12 muka surat), membaca bab Bates (~ 20 muka surat), dan menonton video (2-6 minit) [19]. Pasukan MS4-SPI mengadakan mesyuarat secara konsisten menggunakan format yang dinyatakan dalam manual (Jadual 1). Mereka mula-mula mengambil ujian lisan (biasanya 5-7 soalan) mengenai pengetahuan pra-sesi (contohnya, apakah fisiologi dan kepentingan S3? Apa diagnosis menyokong kehadirannya pada pesakit dengan sesak nafas?). Mereka kemudian mengkaji semula protokol diagnostik dan membersihkan keraguan pelajar yang memasuki latihan pra-siswazah. Baki kursus ini adalah latihan akhir. Pertama, pelajar yang bersiap untuk amalan latihan latihan fizikal antara satu sama lain dan di SPI dan memberi maklum balas kepada pasukan. Akhirnya, SPI membentangkan mereka dengan kajian kes mengenai "OSCE formatif kecil." Pelajar bekerja secara berpasangan untuk membaca cerita dan membuat kesimpulan mengenai aktiviti diskriminatif yang dilakukan di SPI. Kemudian, berdasarkan hasil simulasi fizik, pelajar pra-siswazah mengemukakan hipotesis dan mencadangkan diagnosis yang paling mungkin. Selepas kursus, pasukan SPI-MS4 menilai setiap pelajar dan kemudian menjalankan penilaian sendiri dan dikenal pasti untuk penambahbaikan untuk latihan seterusnya (Jadual 1). Maklum balas adalah elemen utama kursus. SPI dan MS4 memberikan maklum balas formatif secara fly semasa setiap sesi: 1) kerana pelajar melakukan latihan antara satu sama lain dan pada SPI 2) semasa mini-OSCE, SPI memberi tumpuan kepada mekanik dan MS4 memberi tumpuan kepada penalaran klinikal; SPI dan MS4 juga memberikan maklum balas summatif bertulis secara rasmi pada akhir setiap semester. Maklum balas rasmi ini dimasukkan ke dalam sistem pengurusan pendidikan perubatan dalam talian pada akhir setiap semester dan menjejaskan gred akhir.
Pelajar yang bersiap sedia untuk magang berkongsi pemikiran mereka mengenai pengalaman dalam kaji selidik yang dijalankan oleh Jabatan Penilaian dan Penyelidikan Pendidikan George Washington University. Sembilan puluh tujuh peratus pelajar sarjana sangat bersetuju atau bersetuju bahawa kursus diagnostik fizikal adalah berharga dan termasuk komen deskriptif:
"Saya percaya bahawa kursus diagnostik fizikal adalah pendidikan perubatan terbaik; Sebagai contoh, apabila anda mengajar dari perspektif pelajar tahun keempat dan pesakit, bahan-bahan itu relevan dan diperkuat dengan apa yang sedang dilakukan di kelas.
"SPI memberikan nasihat yang sangat baik mengenai cara praktikal untuk melaksanakan prosedur dan memberikan nasihat yang sangat baik mengenai nuansa yang boleh menyebabkan ketidakselesaan kepada pesakit."
"SPI dan MS4 berfungsi dengan baik dan memberikan perspektif baru mengenai pengajaran yang sangat berharga. MS4 memberikan gambaran tentang objektif pengajaran dalam amalan klinikal.
"Saya ingin kami bertemu lebih kerap. Ini adalah bahagian kegemaran saya dalam kursus amalan perubatan dan saya rasa ia berakhir terlalu cepat. "
Antara responden, 100%SPI (n = 16 [100%]) dan MS4 (n = 44 [77%]) berkata pengalaman mereka sebagai pengajar PDX adalah positif; 91% dan 93%, masing -masing, SPIS dan MS4S berkata mereka mempunyai pengalaman sebagai pengajar PDX; Pengalaman positif bekerja bersama.
Analisis kualitatif kami mengenai kesan MS4 tentang apa yang mereka hargai dalam pengalaman mereka sebagai guru menghasilkan tema berikut: 1) Melaksanakan Teori Pembelajaran Dewasa: Memotivasi Pelajar dan Mewujudkan Persekitaran Pembelajaran yang Selamat. 2) bersiap untuk mengajar: merancang aplikasi klinikal yang sesuai, menjangkakan soalan pelatih, dan bekerjasama untuk mencari jawapan; 3) pemodelan profesionalisme; 4) melebihi jangkaan: tiba lebih awal dan meninggalkan lewat; 5) Maklum balas: Mengutamakan maklum balas yang tepat pada masanya, bermakna, mengukuhkan dan membina; Menyediakan pelatih dengan nasihat mengenai tabiat belajar, cara terbaik untuk menyelesaikan kursus penilaian fizikal, dan nasihat kerjaya.
Pelajar Yayasan mengambil bahagian dalam peperiksaan OSCE akhir tiga bahagian pada akhir semester musim bunga. Untuk menilai keberkesanan program kami, kami membandingkan prestasi pelatih pelajar dalam komponen fizik OSCE sebelum dan selepas pelancaran program pada tahun 2010. Sebelum tahun 2010, pendidik doktor MS4 mengajar PDX kepada pelajar sarjana. Dengan pengecualian tahun peralihan 2010, kami membandingkan penunjuk OSCE Spring untuk Pendidikan Jasmani untuk 2007-2009 dengan petunjuk untuk 2011-2014. Bilangan pelajar yang mengambil bahagian dalam OSCE berkisar antara 170 hingga 185 setahun: 532 pelajar dalam kumpulan pra-intervensi dan 714 pelajar dalam kumpulan pasca intervensi.
Skor OSCE dari peperiksaan musim bunga 2007-2009 dan 2011-2014 disimpulkan, ditimbang oleh saiz sampel tahunan. Gunakan 2 sampel untuk membandingkan IPK kumulatif setiap tahun tempoh sebelumnya dengan IPK kumulatif pada masa kemudian menggunakan ujian t. GW LHDB mengecualikan kajian ini dan memperoleh persetujuan pelajar untuk menggunakan data akademik mereka secara tanpa nama untuk kajian ini.
Skor komponen pemeriksaan fizikal min meningkat dengan ketara dari 83.4 (SD = 7.3, n = 532) sebelum program menjadi 89.9 (SD = 8.6, n = 714) selepas program (perubahan min = 6, 5; 95% CI: 5.6 hingga 7.4; Walau bagaimanapun, sejak peralihan dari pengajaran kepada kakitangan yang tidak mengajar bertepatan dengan perubahan dalam kurikulum, perbezaan skor OSCE tidak dapat dijelaskan dengan jelas oleh inovasi.
Model pengajaran pasukan SPI-MS4 adalah pendekatan yang inovatif untuk mengajar pengetahuan pendidikan fizikal kepada pelajar perubatan untuk menyediakan mereka untuk pendedahan klinikal awal. Ini memberikan alternatif yang berkesan dengan mengelakkan halangan yang berkaitan dengan penyertaan guru. Ia juga memberikan nilai tambah kepada pasukan pengajaran dan pelajar pra-amalan mereka: mereka semua mendapat manfaat daripada belajar bersama. Manfaat termasuk mendedahkan pelajar sebelum mengamalkan perspektif dan model peranan yang berbeza untuk kerjasama [23]. Perspektif alternatif yang wujud dalam pembelajaran kolaboratif mewujudkan persekitaran konstruktivis [10] di mana pelajar -pelajar ini mendapat pengetahuan dari sumber ganda: 1) Kinestetik - membina teknik latihan fizikal yang tepat, 2) penalaran diagnostik sintetik - bangunan. MS4s juga mendapat manfaat daripada pembelajaran kolaboratif, menyediakan mereka untuk kerja interdisipliner masa depan dengan profesional kesihatan bersekutu.
Model kami juga termasuk manfaat pembelajaran rakan sebaya [24]. Pelajar pra-praktik mendapat manfaat daripada penjajaran kognitif, persekitaran pembelajaran yang selamat, sosialisasi MS4 dan pemodelan peranan, dan "pembelajaran dwi"-dari pembelajaran awal mereka sendiri dan yang lain; Mereka juga menunjukkan perkembangan profesional mereka dengan mengajar rakan-rakan muda dan memanfaatkan peluang yang diketuai oleh guru untuk membangun dan meningkatkan kemahiran pengajaran dan pemeriksaan mereka. Di samping itu, pengalaman pengajaran mereka menyediakan mereka untuk menjadi pendidik yang berkesan dengan melatih mereka untuk menggunakan kaedah pengajaran berasaskan bukti.
Pelajaran telah dipelajari semasa pelaksanaan model ini. Pertama, adalah penting untuk mengenali kerumitan hubungan interdisipliner antara MS4 dan SPI, kerana sesetengah dyad tidak mempunyai pemahaman yang jelas tentang cara terbaik untuk bekerjasama. Peranan yang jelas, manual terperinci dan bengkel kumpulan secara berkesan menangani isu -isu ini. Kedua, latihan terperinci mesti disediakan untuk mengoptimumkan fungsi pasukan. Walaupun kedua -dua set pengajar mesti dilatih untuk mengajar, SPI juga perlu dilatih dalam cara melakukan kemahiran peperiksaan yang telah dikuasai oleh MS4. Ketiga, perancangan yang teliti diperlukan untuk menampung jadual sibuk MS4 dan memastikan seluruh pasukan hadir untuk setiap sesi penilaian fizikal. Keempat, program baru dijangka menghadapi beberapa perlawanan daripada fakulti dan pengurusan, dengan hujah-hujah yang kuat memihak kepada keberkesanan kos;
Ringkasnya, model pengajaran diagnostik fizikal SPI-MS4 mewakili inovasi kurikulum yang unik dan praktikal di mana pelajar perubatan dapat berjaya mempelajari kemahiran fizikal dari orang bukan ahli yang terlatih. Memandangkan hampir semua sekolah perubatan di Amerika Syarikat dan banyak sekolah perubatan asing menggunakan SP, dan banyak sekolah perubatan mempunyai program fakulti pelajar, model ini mempunyai potensi untuk aplikasi yang lebih luas.
Dataset untuk kajian ini boleh didapati dari Dr. Benjamin Blatt, MD, pengarah Pusat Kajian GWU. Semua data kami dibentangkan dalam kajian ini.
Noel GL, Herbers JE Jr., MP Caplow, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Bagaimana fakulti perubatan dalaman menilai kemahiran klinikal penduduk? Intern Doctor 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Ahli Parlimen Janjigian, Charap M dan Kalet A. Pembangunan program pemeriksaan fizikal yang diketuai oleh doktor di hospital J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. Julai, 12
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Mengajar pemeriksaan fizikal dan kemahiran psikomotor dalam tetapan klinikal Mededportal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Menganalisis kos dan faedah menggunakan bantuan pesakit piawai untuk latihan diagnostik fizikal. Akademi Sains Perubatan. 1994; 69 (7): 567-70. https://doi.org/10.1097/000018888-199407000-00013, ms. 567.
Anderson KK, Meyer TK menggunakan pendidik pesakit untuk mengajar kemahiran pemeriksaan fizikal. Pengajaran perubatan. 1979; 1 (5): 244-51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz es menggunakan pelajar sarjana sebagai pembantu pengajar kemahiran klinikal. Akademi Sains Perubatan. 1990; 65: 733-4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Perbandingan pelajar perubatan tahun keempat dan fakulti mengajar kemahiran pemeriksaan fizikal kepada pelajar perubatan tahun pertama. Akademi Sains Perubatan. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Pesakit standard dilatih untuk mengajar rakan sebaya mereka, menyediakan pelajar perubatan tahun pertama dengan latihan yang berkualiti, kos efektif dalam kemahiran pemeriksaan fizikal. Ubat fam. 2006; 38 (5): 326-9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Mengajar kemahiran pemeriksaan fizikal asas: hasil daripada perbandingan pembantu pengajar dan pengajar doktor. Akademi Sains Perubatan. 2006; 81 (10): S95-7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Prosedur latihan dan penilaian hipotesis yang didorong oleh hipotesis untuk pemeriksaan fizikal dalam pelajar perubatan: penilaian kesahihan awal. Pendidikan perubatan. 2009; 43: 729-40.
Buchan L., Clark Florida. Pembelajaran koperasi. Banyak kegembiraan, beberapa kejutan dan beberapa cacing. Mengajar di universiti. 1998; 6 (4): 154-7.
May W., Park JH, Lee JP Kajian sepuluh tahun mengenai kesusasteraan mengenai penggunaan pesakit standard dalam pengajaran. Pengajaran perubatan. 2009; 31: 487-92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Mengajar Pelajar Perubatan untuk Mengajar: Kajian Kebangsaan Program Guru Pelajar Perubatan di Amerika Syarikat. Akademi Sains Perubatan. 2010; 85 (11): 1725-31.
Blatt B, Greenberg L. Penilaian multilevel program latihan pelajar perubatan. Pendidikan perubatan yang lebih tinggi. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Model GRPI: Pendekatan untuk Pembangunan Pasukan. Kumpulan Kecemerlangan Sistem, Berlin, Jerman. 2013 Versi 2.
Clark P. Apakah teori pendidikan interprofessional kelihatan seperti? Beberapa cadangan untuk membangunkan rangka kerja teori untuk mengajar kerja berpasukan. J Interprof Nursing. 2006; 20 (6): 577-89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Peperiksaan Fizikal Asas untuk Pelajar Perubatan: Hasil dari tinjauan kebangsaan. Akademi Sains Perubatan. 2014; 89: 436-42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi, dan Richard M. Hoffman. Panduan Bates untuk Pemeriksaan Fizikal dan Pengambilan Sejarah. Disunting oleh Rainier P. Soriano. Edisi Ketiga Belas. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Menilai keberkesanan program pendidikan klinikal sarjana. Pendidikan Perubatan dalam talian. 2020; 25 (1): 1757883-1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., dan Greenberg, L. (2016). Bengkel interdisipliner untuk meningkatkan kerjasama antara pelajar perubatan dan jurulatih pesakit yang standard ketika mengajar orang baru dalam diagnosis fizikal. Portal Pendidikan Perubatan, 12 (1), 10411-10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Pembangunan profesional pelajar perubatan sebagai guru diturunkan melalui refleksi pengajaran dalam pelajar sebagai kursus guru. Mengajar ubat. 2017; 29 (4): 411-9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Menggunakan pembelajaran kolaboratif sebagai cara mempromosikan kerjasama interprofessional dalam penjagaan kesihatan dan sosial. J Interprof Nursing. 2003; 17 (1): 45-55.
10 Keith O, Durning S. Pembelajaran Peer dalam Pendidikan Perubatan: Dua belas alasan untuk bergerak dari teori ke amalan. Pengajaran perubatan. 2009; 29: 591-9.
Masa Post: Mei-11-2024