Pengamal mesti mempunyai kemahiran penalaran klinikal yang berkesan untuk membuat keputusan klinikal yang sesuai dan selamat dan mengelakkan kesilapan amalan. Kemahiran penaakulan klinikal yang kurang maju boleh menjejaskan keselamatan pesakit dan kelewatan penjagaan atau rawatan, terutamanya dalam jabatan penjagaan intensif dan kecemasan. Latihan berasaskan simulasi menggunakan perbualan pembelajaran reflektif berikutan simulasi sebagai kaedah pembahasan untuk membangunkan kemahiran penalaran klinikal sambil mengekalkan keselamatan pesakit. Walau bagaimanapun, disebabkan sifat multidimensi penalaran klinikal, potensi risiko kelebihan kognitif, dan penggunaan pembezaan analitik (hypothetico-deductive) dan bukan analitik (intuitif) proses penalaran klinikal oleh peserta simulasi lanjutan dan junior, penting untuk Pertimbangkan pengalaman, kebolehan, faktor yang berkaitan dengan aliran dan jumlah maklumat, dan kerumitan kes untuk mengoptimumkan penalaran klinikal dengan terlibat dalam perbualan pembelajaran reflektif kumpulan selepas simulasi sebagai kaedah pembahasan. Matlamat kami adalah untuk menggambarkan perkembangan model dialog pembelajaran reflektif selepas simulasi yang menganggap pelbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian pengoptimuman penalaran klinikal.
Kumpulan kerja reka bentuk bersama (n = 18), yang terdiri daripada doktor, jururawat, penyelidik, pendidik, dan wakil pesakit, bekerjasama melalui bengkel berturut-turut untuk membangunkan model dialog pembelajaran reflektif selepas simulasi untuk membongkar simulasi. Kumpulan kerja reka bentuk bersama membangunkan model melalui proses teoretikal dan konseptual dan semakan rakan sebaya multi-fasa. Integrasi selari Plus/Minus Research Penilaian dan Taksonomi Bloom dipercayai mengoptimumkan penalaran klinikal peserta simulasi semasa mengambil bahagian dalam aktiviti simulasi. Kaedah Indeks Kesahan Kandungan (CVI) dan Kaedah Kandungan Kandungan (CVR) digunakan untuk mewujudkan kesahihan muka dan kesahihan kandungan model.
Model dialog pembelajaran reflektif selepas simulasi telah dibangunkan dan diuji. Model ini disokong oleh contoh kerja dan bimbingan skrip. Kesahan wajah dan kandungan model dinilai dan disahkan.
Model reka bentuk bersama baru dicipta dengan mengambil kira kemahiran dan keupayaan pelbagai peserta pemodelan, aliran dan jumlah maklumat, dan kerumitan kes pemodelan. Faktor -faktor ini difikirkan untuk mengoptimumkan penalaran klinikal apabila mengambil bahagian dalam aktiviti simulasi kumpulan.
Penalaran klinikal dianggap sebagai asas amalan klinikal dalam penjagaan kesihatan [1, 2] dan elemen penting dalam kecekapan klinikal [1, 3, 4]. Ini adalah proses reflektif yang digunakan oleh pengamal untuk mengenal pasti dan melaksanakan campur tangan yang paling sesuai untuk setiap situasi klinikal yang mereka hadapi [5, 6]. Penalaran klinikal digambarkan sebagai proses kognitif yang kompleks yang menggunakan strategi pemikiran formal dan tidak formal untuk mengumpulkan dan menganalisis maklumat mengenai pesakit, menilai kepentingan maklumat itu, dan menentukan nilai kursus tindakan alternatif [7, 8]. Ia bergantung kepada keupayaan untuk mengumpulkan petunjuk, memproses maklumat, dan memahami masalah pesakit untuk mengambil tindakan yang tepat untuk pesakit yang tepat pada masa yang tepat dan untuk alasan yang betul [9, 10].
Semua penyedia penjagaan kesihatan menghadapi keperluan untuk membuat keputusan yang rumit dalam keadaan ketidakpastian yang tinggi [11]. Dalam penjagaan kritikal dan amalan penjagaan kecemasan, situasi klinikal dan kecemasan timbul di mana tindak balas dan campur tangan segera adalah penting untuk menyelamatkan nyawa dan memastikan keselamatan pesakit [12]. Kemahiran penalaran klinikal yang lemah dan kecekapan dalam amalan penjagaan kritikal dikaitkan dengan kadar kesilapan klinikal yang lebih tinggi, kelewatan penjagaan atau rawatan [13] dan risiko keselamatan pesakit [14,15,16]. Untuk mengelakkan kesilapan praktikal, pengamal mestilah kompeten dan mempunyai kemahiran penalaran klinikal yang berkesan untuk membuat keputusan yang selamat dan sesuai [16, 17, 18]. Proses penalaran bukan analitik (intuitif) adalah proses cepat yang disukai oleh pengamal profesional. Sebaliknya, proses penalaran analitik (hypothetico-deductive) secara semulajadi lebih perlahan, lebih disengajakan, dan lebih kerap digunakan oleh pengamal yang kurang berpengalaman [2, 19, 20]. Memandangkan kerumitan persekitaran klinikal penjagaan kesihatan dan potensi risiko kesilapan amalan [14,15,16], pendidikan berasaskan simulasi (SBE) sering digunakan untuk menyediakan pengamal peluang untuk membangunkan kecekapan dan kemahiran penalaran klinikal. Persekitaran yang selamat dan pendedahan kepada pelbagai kes yang mencabar sambil mengekalkan keselamatan pesakit [21, 22, 23, 24].
Persatuan Simulasi dalam Kesihatan (SSH) mentakrifkan simulasi sebagai "teknologi yang mewujudkan situasi atau persekitaran di mana orang mengalami perwakilan peristiwa kehidupan sebenar untuk tujuan amalan, latihan, penilaian, ujian, atau memperoleh pemahaman tentang sistem manusia atau tingkah laku. " [23] Sesi simulasi berstruktur dengan baik menyediakan peserta peluang untuk membenamkan diri dalam senario yang mensimulasikan situasi klinikal sambil mengurangkan risiko keselamatan [24,25] dan mengamalkan penalaran klinikal melalui peluang pembelajaran yang disasarkan [21,24,26,27,28] SBE meningkatkan pengalaman klinikal lapangan, mendedahkan pelajar kepada pengalaman klinikal yang mungkin mereka tidak berpengalaman dalam tetapan penjagaan pesakit sebenar [24, 29]. Ini adalah persekitaran pembelajaran yang tidak mengancam, diselia, diselia, selamat, berisiko rendah. Ia menggalakkan perkembangan pengetahuan, kemahiran klinikal, kebolehan, pemikiran kritikal dan penalaran klinikal [22,29,30,31] dan dapat membantu profesional penjagaan kesihatan mengatasi tekanan emosi keadaan, dengan itu meningkatkan keupayaan pembelajaran [22, 27, 28] . , 30, 32].
Untuk menyokong perkembangan berkesan penalaran klinikal dan kemahiran membuat keputusan melalui SBE, perhatian mesti dibayar kepada reka bentuk, templat, dan struktur proses pembahasan pasca-simulasi [24, 33, 34, 35]. Perbualan Pembelajaran Reflektif Post-Simulasi (RLC) digunakan sebagai teknik pembahasan untuk membantu para peserta mencerminkan, menjelaskan tindakan, dan memanfaatkan kuasa sokongan rakan sebaya dan kumpulan dalam konteks kerja berpasukan [32, 33, 36]. Penggunaan RLC kumpulan membawa potensi risiko penalaran klinikal yang kurang berkembang, terutamanya berhubung dengan kebolehan yang berbeza -beza dan tahap kekananan peserta. Model proses dwi menggambarkan sifat multidimensi penalaran klinikal dan perbezaan dalam kecenderungan pengamal kanan untuk menggunakan proses penalaran analisis (hypothetico-deductive) dan pengamal junior untuk menggunakan proses penalaran bukan analitik (intuitif) [34, 37]. ]. Proses penalaran dwi ini melibatkan cabaran untuk menyesuaikan proses penalaran optimum kepada situasi yang berbeza, dan tidak jelas dan kontroversial cara menggunakan kaedah analitik dan bukan analitik yang berkesan apabila terdapat peserta senior dan junior dalam kumpulan pemodelan yang sama. Pelajar sekolah menengah dan sekolah menengah yang mempunyai pelbagai kebolehan dan tahap pengalaman mengambil bahagian dalam senario simulasi yang berbeza -beza [34, 37]. Sifat multidimensi penalaran klinikal dikaitkan dengan potensi risiko penalaran klinikal yang kurang berkembang dan beban kognitif, terutamanya apabila pengamal mengambil bahagian dalam SBE kumpulan dengan kerumitan kes dan tahap kekananan yang berbeza -beza [38]. Adalah penting untuk diperhatikan bahawa walaupun terdapat beberapa model pembahasan yang menggunakan RLC, tiada model ini telah direka dengan tumpuan khusus terhadap pembangunan kemahiran penalaran klinikal, dengan mengambil kira pengalaman, kecekapan, aliran dan jumlah maklumat, dan Faktor kerumitan pemodelan [38]. ]. , 39]. Semua ini memerlukan pembangunan model berstruktur yang menganggap pelbagai sumbangan dan mempengaruhi faktor untuk mengoptimumkan penalaran klinikal, sambil menggabungkan RLC selepas simulasi sebagai kaedah pelaporan. Kami menerangkan proses secara teoritis dan konseptual untuk reka bentuk kolaboratif dan pembangunan RLC selepas simulasi. Model telah dibangunkan untuk mengoptimumkan kemahiran penalaran klinikal semasa penyertaan dalam SBE, memandangkan pelbagai faktor memudahkan dan mempengaruhi untuk mencapai pembangunan pemikiran klinikal yang dioptimumkan.
Model post-simulasi RLC telah dibangunkan secara kolaboratif berdasarkan model dan teori penalaran klinikal, pembelajaran reflektif, pendidikan, dan simulasi. Untuk bersama -sama membangunkan model, kumpulan kerja kolaboratif (n = 18) telah dibentuk, yang terdiri daripada 10 jururawat penjagaan intensif, satu intensivis, dan tiga wakil pesakit yang telah dimasukkan ke hospital yang berlainan, pengalaman, dan jantina. Satu unit penjagaan rapi, 2 pembantu penyelidik dan 2 pendidik jururawat kanan. Inovasi reka bentuk bersama ini direka dan dibangunkan melalui kerjasama rakan sebaya antara pihak berkepentingan dengan pengalaman dunia sebenar dalam penjagaan kesihatan, sama ada profesional penjagaan kesihatan yang terlibat dalam pembangunan model yang dicadangkan atau pihak berkepentingan lain seperti pesakit [40,41,42]. Termasuk wakil pesakit dalam proses reka bentuk bersama dapat menambah nilai kepada proses, kerana matlamat utama program ini adalah untuk meningkatkan penjagaan pesakit dan keselamatan [43].
Kumpulan kerja menjalankan enam bengkel 2-4 jam untuk membangunkan struktur, proses dan kandungan model. Bengkel ini termasuk perbincangan, amalan dan simulasi. Unsur-unsur model adalah berdasarkan pelbagai sumber, model, teori dan kerangka berasaskan bukti. Ini termasuk: teori pembelajaran konstruktivis [44], konsep gelung dwi [37], gelung penalaran klinikal [10], kaedah siasatan penghargaan (AI) [45], dan kaedah pelaporan plus/delta [46]. Model ini dibangunkan secara kolaboratif berdasarkan piawaian proses pembahasan INACSL Persatuan Jururawat Antarabangsa untuk pendidikan klinikal dan simulasi [36] dan digabungkan dengan contoh-contoh kerja untuk mewujudkan model penjelasan diri. Model ini dibangunkan dalam empat peringkat: penyediaan untuk dialog pembelajaran reflektif selepas simulasi, permulaan dialog pembelajaran reflektif, analisis/refleksi dan pembahasan (Rajah 1). Butiran setiap peringkat dibincangkan di bawah.
Tahap persediaan model ini direka untuk menyediakan peserta secara psikologi untuk peringkat seterusnya dan meningkatkan penyertaan dan pelaburan aktif mereka sambil memastikan keselamatan psikologi [36, 47]. Tahap ini termasuk pengenalan kepada tujuan dan objektif; Tempoh yang dijangkakan RLC; jangkaan fasilitator dan peserta semasa RLC; orientasi tapak dan persediaan simulasi; Memastikan kerahsiaan dalam persekitaran pembelajaran, dan meningkatkan dan meningkatkan keselamatan psikologi. Tanggapan wakil berikut dari kumpulan kerja reka bentuk bersama telah dipertimbangkan semasa fasa pra-pembangunan model RLC. Peserta 7: "Sebagai pengamal jururawat penjagaan primer, jika saya mengambil bahagian dalam simulasi tanpa konteks senario dan orang dewasa yang lebih tua hadir, saya mungkin akan mengelak daripada mengambil bahagian dalam perbualan pasca simulasi kecuali saya merasakan keselamatan psikologi saya sedang dihormati. dan saya akan mengelakkan mengambil bahagian dalam perbualan selepas simulasi. "Dilindungi dan tidak akan ada akibatnya." Peserta 4: "Saya percaya bahawa fokus dan mewujudkan peraturan dasar awal akan membantu pelajar selepas simulasi. Penyertaan aktif dalam perbualan pembelajaran reflektif. "
Tahap awal model RLC termasuk meneroka perasaan peserta, menggambarkan proses asas dan mendiagnosis senario, dan menyenaraikan pengalaman positif dan negatif peserta, tetapi bukan analisis. Model pada tahap ini dicipta untuk menggalakkan calon untuk berorientasikan diri dan berorientasikan tugas, serta menyediakan mental untuk analisis mendalam dan refleksi mendalam [24, 36]. Matlamatnya adalah untuk mengurangkan potensi risiko kelebihan kognitif [48], terutamanya bagi mereka yang baru dalam topik pemodelan dan tidak mempunyai pengalaman klinikal sebelumnya dengan kemahiran/topik [49]. Meminta peserta untuk menerangkan secara ringkas kes simulasi dan membuat cadangan diagnostik akan membantu fasilitator memastikan bahawa pelajar dalam kumpulan mempunyai pemahaman asas dan umum tentang kes sebelum beralih ke fasa analisis/refleksi yang dilanjutkan. Di samping itu, menjemput peserta pada peringkat ini untuk berkongsi perasaan mereka dalam senario simulasi akan membantu mereka mengatasi tekanan emosi keadaan, dengan itu meningkatkan pembelajaran [24, 36]. Menangani isu -isu emosi juga akan membantu fasilitator RLC memahami bagaimana perasaan peserta mempengaruhi prestasi individu dan kumpulan, dan ini dapat dibincangkan secara kritis semasa fasa refleksi/analisis. Kaedah Plus/Delta dibina dalam fasa model ini sebagai langkah persediaan dan penentu untuk fasa refleksi/analisis [46]. Menggunakan pendekatan Plus/Delta, kedua -dua peserta dan pelajar boleh memproses/menyenaraikan pemerhatian, perasaan dan pengalaman simulasi mereka, yang kemudiannya dapat dibincangkan dengan titik semasa fasa refleksi/analisis model [46]. Ini akan membantu para peserta mencapai keadaan metakognitif melalui peluang pembelajaran yang disasarkan dan diprioritaskan untuk mengoptimumkan pemikiran klinikal [24, 48, 49]. Tanggapan wakil berikut dari kumpulan kerja reka bentuk bersama telah dipertimbangkan semasa perkembangan awal model RLC. Peserta 2: "Saya fikir bahawa sebagai pesakit yang sebelum ini telah dimasukkan ke ICU, kita perlu mempertimbangkan perasaan dan emosi pelajar simulasi. Saya menimbulkan masalah ini kerana semasa kemasukan saya, saya melihat tahap tekanan dan kecemasan yang tinggi, terutamanya di kalangan pengamal penjagaan kritikal. dan situasi kecemasan. Model ini mesti mengambil kira tekanan dan emosi yang berkaitan dengan mensimulasikan pengalaman. " Peserta 16: "Bagi saya sebagai guru, saya merasa sangat penting untuk menggunakan pendekatan PLUS/DELTA supaya pelajar digalakkan untuk mengambil bahagian secara aktif dengan menyebut perkara -perkara yang baik dan keperluan yang mereka hadapi semasa senario simulasi. Kawasan untuk penambahbaikan. "
Walaupun peringkat sebelumnya model adalah kritikal, peringkat analisis/refleksi adalah yang paling penting untuk mencapai pengoptimuman penalaran klinikal. Ia direka untuk menyediakan analisis/sintesis lanjutan dan analisis mendalam berdasarkan pengalaman klinikal, kecekapan, dan kesan topik yang dimodelkan; Proses dan struktur RLC; jumlah maklumat yang diberikan untuk mengelakkan beban kognitif; penggunaan soalan reflektif yang berkesan. Kaedah untuk mencapai pembelajaran berpusatkan pelajar dan aktif. Pada ketika ini, pengalaman klinikal dan kebiasaan dengan topik simulasi dibahagikan kepada tiga bahagian untuk menampung tahap pengalaman dan keupayaan yang berbeza: Pertama: Tiada pengalaman profesional klinikal sebelumnya/Tiada pendedahan sebelumnya terhadap topik simulasi, kedua: pengalaman profesional klinikal, pengetahuan dan kemahiran/ Tiada. Pendedahan sebelumnya terhadap topik pemodelan. Ketiga: Pengalaman profesional klinikal, pengetahuan dan kemahiran. Pendedahan profesional/sebelumnya terhadap topik pemodelan. Klasifikasi dilakukan untuk menampung keperluan orang yang mempunyai pengalaman dan tahap keupayaan yang berbeza dalam kumpulan yang sama, dengan itu mengimbangi kecenderungan pengamal yang kurang berpengalaman untuk menggunakan penalaran analisis dengan kecenderungan pengamal yang lebih berpengalaman untuk menggunakan kemahiran penaakulan bukan analitik [19, 20, 34]. , 37]. Proses RLC disusun di sekitar kitaran penalaran klinikal [10], rangka kerja pemodelan reflektif [47], dan teori pembelajaran pengalaman [50]. Ini dicapai melalui beberapa proses: tafsiran, pembezaan, komunikasi, kesimpulan dan sintesis.
Untuk mengelakkan beban kognitif, mempromosikan proses bercakap berpusat dan reflektif dengan masa dan peluang yang mencukupi untuk para peserta untuk mencerminkan, menganalisis, dan mensintesis untuk mencapai keyakinan diri dipertimbangkan. Proses kognitif semasa RLC ditangani melalui proses penyatuan, pengesahan, pembentukan, dan penyatuan berdasarkan kerangka gelung dua [37] dan teori beban kognitif [48]. Mempunyai proses dialog berstruktur dan membolehkan masa yang mencukupi untuk refleksi, dengan mengambil kira peserta yang berpengalaman dan tidak berpengalaman, akan mengurangkan potensi risiko beban kognitif, terutama dalam simulasi kompleks dengan pelbagai pengalaman, pendedahan dan tahap keupayaan peserta. Selepas tempat kejadian. Teknik pertanyaan reflektif model ini berdasarkan model taksonomi Bloom [51] dan kaedah siasatan penghargaan (AI) [45], di mana fasilitator model mendekati subjek dalam langkah demi langkah, Socratic, dan reflektif. Tanya soalan, bermula dengan soalan berasaskan pengetahuan. dan menangani kemahiran dan isu yang berkaitan dengan penalaran. Teknik persoalan ini akan meningkatkan pengoptimuman penalaran klinikal dengan menggalakkan penyertaan peserta aktif dan pemikiran progresif dengan risiko kurang overload kognitif. Tanggapan wakil berikut dari kumpulan kerja reka bentuk bersama telah dipertimbangkan semasa fasa analisis/refleksi pembangunan model RLC. Peserta 13: "Untuk mengelakkan beban kognitif, kita perlu mempertimbangkan jumlah dan aliran maklumat apabila terlibat dalam perbualan pembelajaran pasca-simulasi, dan untuk melakukan ini, saya fikir ia adalah penting untuk memberi pelajar masa yang cukup untuk mencerminkan dan memulakan dengan asas-asas . Pengetahuan. Memulakan perbualan dan kemahiran, kemudian bergerak ke tahap pengetahuan dan kemahiran yang lebih tinggi untuk mencapai metakognisi. " Peserta 9: "Saya sangat percaya bahawa kaedah mempersoalkan menggunakan teknik siasatan penghargaan (AI) dan mempersoalkan reflektif menggunakan model taksonomi Bloom akan menggalakkan pembelajaran aktif dan berpusatkan pelajar sambil mengurangkan potensi risiko beban kognitif." Fasa pembahasan model ini bertujuan untuk meringkaskan titik pembelajaran yang dibangkitkan semasa RLC dan memastikan objektif pembelajaran direalisasikan. Peserta 8: "Adalah sangat penting bahawa kedua -dua pelajar dan fasilitator bersetuju dengan idea -idea utama yang paling penting dan aspek utama untuk dipertimbangkan ketika beroperasi."
Kelulusan etika diperolehi di bawah nombor protokol (MRC-01-22-117) dan (HSK/PGR/UH/04728). Model ini diuji dalam tiga kursus simulasi penjagaan intensif profesional untuk menilai kebolehgunaan dan kepraktisan model. Kesahan wajah model dinilai oleh kumpulan kerja reka bentuk bersama (n = 18) dan pakar pendidikan yang berkhidmat sebagai pengarah pendidikan (n = 6) untuk membetulkan isu-isu yang berkaitan dengan penampilan, tatabahasa, dan proses. Selepas kesahihan muka, kesahan kandungan ditentukan oleh pendidik jururawat kanan (n = 6) yang disahkan oleh Pusat Kredensial Jururawat Amerika (ANCC) dan berkhidmat sebagai perancang pendidikan, dan (n = 6) yang mempunyai lebih dari 10 tahun pendidikan dan pengalaman mengajar. Pengalaman kerja penilaian dilakukan oleh pengarah pendidikan (n = 6). Pengalaman pemodelan. Kesahan kandungan ditentukan menggunakan nisbah kesahihan kandungan (CVR) dan indeks kesahihan kandungan (CVI). Kaedah Lawshe [52] digunakan untuk menganggarkan CVI, dan kaedah Waltz dan Bausell [53] digunakan untuk menganggarkan CVR. Projek CVR adalah perlu, berguna, tetapi tidak perlu atau pilihan. CVI dijaringkan pada skala empat mata berdasarkan kaitan, kesederhanaan, dan kejelasan, dengan 1 = tidak relevan, 2 = agak relevan, 3 = relevan, dan 4 = sangat relevan. Selepas mengesahkan kesahihan muka dan kandungan, sebagai tambahan kepada bengkel praktikal, sesi orientasi dan orientasi telah dijalankan untuk guru yang akan menggunakan model tersebut.
Kumpulan kerja dapat membangun dan menguji model RLC selepas simulasi untuk mengoptimumkan kemahiran penalaran klinikal semasa penyertaan dalam SBE dalam unit penjagaan rapi (Rajah 1, 2, dan 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, mencerminkan kesahihan muka dan kandungan yang sesuai [52, 53].
Model ini dicipta untuk SBE Kumpulan, di mana senario yang menarik dan mencabar digunakan untuk peserta dengan tahap pengalaman, pengetahuan dan kekananan yang sama atau berbeza. Model konsep RLC telah dibangunkan mengikut piawaian analisis simulasi penerbangan INACSL [36] dan berpusatkan pelajar dan jelas, termasuk contoh kerja (Rajah 1, 2 dan 3). Model ini sengaja dibangunkan dan dibahagikan kepada empat peringkat untuk memenuhi piawaian pemodelan: bermula dengan taklimat, diikuti dengan analisis reflektif/sintesis, dan berakhir dengan maklumat dan ringkasan. Untuk mengelakkan potensi risiko kelebihan kognitif, setiap peringkat model sengaja direka sebagai prasyarat untuk peringkat seterusnya [34].
Pengaruh faktor kekananan dan kumpulan keharmonian terhadap penyertaan dalam RLC belum pernah dikaji [38]. Dengan mengambil kira konsep praktikal gelung berganda dan teori beban kognitif dalam amalan simulasi [34, 37], adalah penting untuk mempertimbangkan bahawa mengambil bahagian dalam kumpulan SBE dengan pengalaman yang berbeza dan tahap keupayaan peserta dalam kumpulan simulasi yang sama adalah satu cabaran. Pengabaian jumlah maklumat, aliran dan struktur pembelajaran, serta penggunaan proses kognitif yang cepat dan perlahan oleh kedua -dua pelajar sekolah menengah dan sekolah menengah yang berpotensi menimbulkan risiko potensi kognitif [18, 38, 46]. Faktor -faktor ini diambil kira apabila membangunkan model RLC untuk mengelakkan penalaran klinikal yang kurang berkembang dan/atau suboptimal [18, 38]. Adalah penting untuk mengambil kira bahawa menjalankan RLC dengan tahap kekananan dan kecekapan yang berbeza menyebabkan kesan dominasi di kalangan peserta kanan. Ini berlaku kerana peserta maju cenderung untuk mengelakkan pembelajaran konsep asas, yang penting bagi peserta muda untuk mencapai metakognisi dan memasuki proses pemikiran dan pemikiran peringkat tinggi [38, 47]. Model RLC direka untuk melibatkan jururawat kanan dan junior melalui siasatan penghargaan dan pendekatan delta [45, 46, 51]. Menggunakan kaedah ini, pandangan peserta senior dan junior dengan kebolehan dan tahap pengalaman yang berbeza-beza akan dibentangkan item oleh item dan dibincangkan secara reflektif oleh moderator dan moderator bersama [45, 51]. Sebagai tambahan kepada input peserta simulasi, fasilitator debriefing menambah input mereka untuk memastikan semua pemerhatian kolektif secara komprehensif meliputi setiap momen pembelajaran, dengan itu meningkatkan metakognisi untuk mengoptimumkan pemikiran klinikal [10].
Aliran maklumat dan struktur pembelajaran menggunakan model RLC ditangani melalui proses sistematik dan pelbagai langkah. Ini adalah untuk membantu fasilitator pembahasan dan memastikan setiap peserta bercakap dengan jelas dan yakin pada setiap peringkat sebelum bergerak ke peringkat seterusnya. Moderator akan dapat memulakan perbincangan reflektif di mana semua peserta mengambil bahagian, dan mencapai titik di mana peserta yang berbeza -beza tahap kekananan dan keupayaan bersetuju dengan amalan terbaik untuk setiap titik perbincangan sebelum beralih ke [38] seterusnya. Dengan menggunakan pendekatan ini akan membantu peserta yang berpengalaman dan kompeten berkongsi sumbangan/pemerhatian mereka, sementara sumbangan/pemerhatian peserta yang kurang berpengalaman dan kompeten akan dinilai dan dibincangkan [38]. Walau bagaimanapun, untuk mencapai matlamat ini, fasilitator perlu menghadapi cabaran mengimbangi perbincangan dan menyediakan peluang yang sama untuk peserta senior dan junior. Untuk tujuan ini, metodologi tinjauan model sengaja dibangunkan menggunakan model taksonomi Bloom, yang menggabungkan kaji selidik evaluatif dan kaedah tambahan/delta [45, 46, 51]. Menggunakan teknik -teknik ini dan bermula dengan pengetahuan dan pemahaman tentang soalan fokus/perbincangan reflektif akan menggalakkan peserta yang kurang berpengalaman untuk mengambil bahagian dan aktif mengambil bahagian dalam perbincangan, selepas itu fasilitator secara beransur -ansur akan bergerak ke tahap penilaian dan sintesis yang lebih tinggi di mana kedua -dua pihak perlu memberi peserta senior dan junior mempunyai peluang yang sama untuk mengambil bahagian berdasarkan pengalaman dan pengalaman mereka yang terdahulu dengan kemahiran klinikal atau senario simulasi. Pendekatan ini akan membantu peserta yang kurang berpengalaman secara aktif mengambil bahagian dan mendapat manfaat daripada pengalaman yang dikongsi oleh peserta yang lebih berpengalaman serta input fasilitator debriefing. Sebaliknya, model ini direka bukan sahaja untuk SBE dengan kebolehan peserta yang berbeza dan tahap pengalaman, tetapi juga untuk peserta kumpulan SBE dengan pengalaman yang sama dan tahap keupayaan. Model ini direka untuk memudahkan pergerakan kumpulan yang lancar dan sistematik dari fokus pada pengetahuan dan pemahaman untuk memberi tumpuan kepada sintesis dan penilaian untuk mencapai matlamat pembelajaran. Struktur dan proses model direka untuk memenuhi kumpulan pemodelan tahap kebolehan dan pengalaman yang berbeza dan sama.
Di samping itu, walaupun SBE dalam penjagaan kesihatan dalam kombinasi dengan RLC digunakan untuk membangunkan penalaran klinikal dan kecekapan dalam pengamal [22,30,38], bagaimanapun, faktor yang relevan mesti diambil kira berkaitan dengan kerumitan kes dan potensi risiko kelebihan kognitif, terutamanya Apabila peserta melibatkan senario SBE simulasi yang sangat kompleks, pesakit kritikal yang memerlukan campur tangan segera dan membuat keputusan kritikal [2,18,37,38,47,48]. Untuk tujuan ini, adalah penting untuk mengambil kira kecenderungan peserta yang berpengalaman dan kurang berpengalaman untuk beralih antara sistem penalaran analitik dan bukan analitik apabila mengambil bahagian dalam SBE, dan untuk mewujudkan pendekatan berasaskan bukti yang membolehkan kedua-dua lebih tua dan muda Pelajar untuk mengambil bahagian secara aktif dalam proses pembelajaran. Oleh itu, model itu direka sedemikian rupa sehingga, tanpa mengira kerumitan kes simulasi yang dibentangkan, fasilitator mesti memastikan aspek pengetahuan dan pemahaman latar belakang kedua -dua peserta senior dan junior terlebih dahulu dilindungi dan kemudian secara beransur -ansur dan refleks yang dibangunkan untuk dibangunkan untuk dibangunkan secara refleksif ke memudahkan analisis. sintesis dan pemahaman. aspek evaluatif. Ini akan membantu pelajar muda membina dan menyatukan apa yang telah mereka pelajari, dan membantu pelajar yang lebih tua mensintesis dan mengembangkan pengetahuan baru. Ini akan memenuhi syarat untuk proses penalaran, dengan mengambil kira pengalaman dan kebolehan sebelumnya setiap peserta, dan mempunyai format umum yang menangani kecenderungan pelajar sekolah menengah dan sekolah menengah untuk bergerak secara serentak antara sistem penaakulan analitik dan nonanalitik, dengan itu, dengan itu, dengan itu memastikan pengoptimuman penalaran klinikal.
Di samping itu, fasilitator simulasi/debriefers mungkin mengalami kesukaran menguasai kemahiran pembahasan simulasi. Penggunaan skrip pembahasan kognitif dipercayai berkesan dalam meningkatkan pengambilalihan pengetahuan dan kemahiran tingkah laku fasilitator berbanding mereka yang tidak menggunakan skrip [54]. Senario adalah alat kognitif yang dapat memudahkan kerja pemodelan guru dan meningkatkan kemahiran pembahasan, terutama bagi guru yang masih menyatukan pengalaman pembahasan mereka [55]. mencapai kebolehgunaan yang lebih besar dan membangunkan model mesra pengguna. (Rajah 2 dan Rajah 3).
Integrasi selari PLUS/DELTA, Kajian Penghargaan, dan kaedah tinjauan taksonomi Bloom belum ditangani dalam analisis simulasi yang ada sekarang dan model refleksi berpandu. Penyepaduan kaedah ini menyoroti inovasi model RLC, di mana kaedah-kaedah ini disepadukan dalam satu format untuk mencapai pengoptimuman penalaran klinikal dan berpusatkan pelajar. Pendidik perubatan mungkin mendapat manfaat daripada pemodelan kumpulan SBE menggunakan model RLC untuk memperbaiki dan mengoptimumkan kebolehan penalaran klinikal peserta. Senario model ini dapat membantu pendidik menguasai proses pembahasan reflektif dan mengukuhkan kemahiran mereka untuk menjadi fasilitator yang yakin dan kompeten.
SBE boleh merangkumi banyak modaliti dan teknik yang berbeza, termasuk tetapi tidak terhad kepada SBE berasaskan manekin, simulator tugas, simulator pesakit, pesakit piawai, realiti maya dan tambahan. Memandangkan pelaporan adalah salah satu kriteria pemodelan penting, model RLC simulasi boleh digunakan sebagai model pelaporan apabila menggunakan mod ini. Lebih -lebih lagi, walaupun model itu dibangunkan untuk disiplin kejururawatan, ia berpotensi untuk digunakan dalam SBE penjagaan kesihatan interprofessional, yang menonjolkan keperluan untuk inisiatif penyelidikan masa depan untuk menguji model RLC untuk pendidikan interprofessional.
Pembangunan dan penilaian model RLC selepas simulasi untuk penjagaan kejururawatan di unit penjagaan intensif SBE. Penilaian/pengesahan masa depan model disyorkan untuk meningkatkan kebolehpercayaan model untuk digunakan dalam disiplin penjagaan kesihatan yang lain dan SBE interprofessional.
Model ini dibangunkan oleh kumpulan kerja bersama berdasarkan teori dan konsep. Untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan model, penggunaan langkah -langkah kebolehpercayaan yang dipertingkatkan untuk kajian perbandingan boleh dipertimbangkan pada masa akan datang.
Untuk meminimumkan kesilapan amalan, pengamal mesti mempunyai kemahiran penalaran klinikal yang berkesan untuk memastikan pengambilan keputusan klinikal yang selamat dan sesuai. Menggunakan SBE RLC sebagai teknik pembahasan menggalakkan perkembangan pengetahuan dan kemahiran praktikal yang diperlukan untuk membangunkan penalaran klinikal. Walau bagaimanapun, sifat multidimensi penalaran klinikal, yang berkaitan dengan pengalaman dan pendedahan terdahulu, perubahan keupayaan, jumlah dan aliran maklumat, dan kerumitan senario simulasi, menyoroti pentingnya membangunkan model RLC selepas simulasi di mana penalaran klinikal dapat secara aktif dan dilaksanakan dengan berkesan. kemahiran. Mengabaikan faktor -faktor ini boleh mengakibatkan penalaran klinikal yang kurang maju dan suboptimal. Model RLC telah dibangunkan untuk menangani faktor -faktor ini untuk mengoptimumkan penalaran klinikal apabila mengambil bahagian dalam aktiviti simulasi kumpulan. Untuk mencapai matlamat ini, model secara serentak mengintegrasikan siasatan evaluatif ditambah/tolak dan penggunaan taksonomi Bloom.
Dataset yang digunakan dan/atau dianalisis semasa kajian semasa boleh didapati dari pengarang yang sepadan dengan permintaan yang munasabah.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Kaedah untuk menilai penalaran klinikal: Semakan dan cadangan amalan. Akademi Sains Perubatan. 2019; 94 (6): 902-12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literature comparison on clinical reasoning among health professions : Kajian semula. Pendidikan Perubatan BMC. 2020; 20 (1): 1-1.
Guerrero JG. Model Penalaran Amalan Kejururawatan: Seni dan Sains Penalaran Klinikal, Pembuatan Keputusan, dan Penghakiman dalam Kejururawatan. Buka jurnal jururawat. 2019; 9 (2): 79-88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialog pembelajaran reflektif sebagai kaedah pembelajaran dan pengajaran klinikal dalam penjagaan kritikal. Jurnal Perubatan Qatar. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Bagaimana kemahiran diagnostik pelajar mendapat manfaat daripada amalan dengan kes -kes klinikal? Kesan refleksi berstruktur pada diagnosis masa depan gangguan yang sama dan baru. Akademi Sains Perubatan. 2014; 89 (1): 121-7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Meneroka peranan pemerhati dan penalaran klinikal dalam simulasi: kajian semula. Amalan Pendidikan Jururawat 2022 20 Jan: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategi penalaran klinikal dalam terapi fizikal. Fisioterapi. 2004; 84 (4): 312-30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Menggalakkan pengawalseliaan diri kemahiran penalaran klinikal dalam pelajar perubatan. Jururawat Jurnal Terbuka 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. pesakit risiko. Pendidikan kejururawatan hari ini. 2010; 30 (6): 515-20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Menilai penalaran klinikal pelajar perubatan dalam tetapan penempatan dan simulasi: Kajian sistematik. Jurnal Antarabangsa Penyelidikan Alam Sekitar, Kesihatan Awam. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Piawaian Fulbrook P. ACCCN untuk Kejururawatan Penjagaan Kritikal: Kajian Sistematik, Pembangunan Bukti dan Penilaian. Kecemasan Australia. 2018; 31 (5): 292-302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Ketidakpastian dalam penalaran klinikal dalam penjagaan postanesthesia: Kajian integratif berdasarkan model ketidakpastian dalam tetapan penjagaan kesihatan yang kompleks. J Perioperative Nurse. 2022; 35 (2): E32-40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Persekitaran amalan profesional jururawat penjagaan kritikal dan persatuan dengan hasil kejururawatan: kajian pemodelan persamaan struktur. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609-15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kecekapan. Kejururawatan dan Amalan Penjagaan Kritikal Pertukaran Jurnal untuk Jururawat Pelajar di Unit Penjagaan Kritikal (JSCC). Majalah Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686-93.
Liev B, Dejen T Ibah A, Kasyu T. Pengetahuan, sikap dan faktor yang berkaitan dengan penilaian fizikal di kalangan jururawat unit penjagaan intensif: kajian rentas keratan multisenter. Amalan penyelidikan dalam penjagaan kritikal. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot pelaksanaan rangka kerja kecekapan untuk jururawat dan bidan dalam konteks budaya negara Timur Tengah. Amalan Pendidikan Jururawat. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Menguji kesahihan proses tindak balas dalam ujian konsistensi skrip: Pendekatan berfikir yang kuat. Jurnal Antarabangsa Pendidikan Perubatan. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Kesan pendidikan simulasi mengenai kemahiran penalaran klinikal, kecekapan klinikal, dan kepuasan pendidikan. J Korea Persatuan Kerjasama Akademik dan Perindustrian. 2020; 21 (8): 107-14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Menggunakan pemodelan untuk menyediakan dan meningkatkan respons terhadap wabak penyakit berjangkit seperti Covid-19: tips praktikal dan sumber dari Norway, Denmark dan Great Britain. Pemodelan lanjutan. 2020; 5 (1): 1-0.
Liose L, Lopreiato J, Pengasas D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Sepanyol AE, editor. (Editor Bersekutu) dan Kumpulan Kerja Terminologi dan Konsep, Kamus Pemodelan Penjagaan Kesihatan - Edisi Kedua. Rockville, MD: Agensi Penyelidikan dan Kualiti Kesihatan. Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realiti tambahan untuk simulasi penjagaan kesihatan. Kemajuan terkini dalam teknologi pesakit maya untuk kesejahteraan inklusif. Gamification and Simulation. 2020; 196: 103-40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Perbandingan kesan simulasi dan kaedah pengajaran tradisional mengenai kemahiran berfikir kritis dan keyakinan diri dalam pelajar kejururawatan. J Pusat Penyelidikan Kejururawatan. 2018; 26 (3): 152-7.
Kiernan LK menilai keupayaan dan keyakinan menggunakan teknik simulasi. Penjagaan. 2018; 48 (10): 45.
Masa Post: Jan-08-2024